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Vol – 2 No. 2, Julio - Diciembre 2021
Pgs 1-27
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Construcción de educación del campo, apuestas político-
pedagógicas de los educadores de inzá-cauca
Construction of education of the field, political-pedagogical betting of the educators
of inzá-cauca
Sonia Beatriz Rodríguez Salcedo
Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-6209-5477
Ingrith Katherine Viasús Poveda
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia
RESUMEN
Los contenidos que pretendemos esbozar aquí, se refieren a la Educación del Campo, la
subjetividad docente y las Experiencias pedagógicas, categorías de análisis construidas
a partir de elementos teóricos y experienciales desde las apuestas pedagógicas en la
ruralidad por parte de educadores y la comunidad de Inzá, municipio del Cauca; como
contraposición a los idearios que consideran la escuela como un espacio ajeno al
contexto desconociendo su papel social y su directa relación con las iniciativas de
transformación. Para hablar de ello, ponemos en diálogo estos elementos con reflexiones
desde procesos organizativos latinoamericanos, así como también desde académicos
que han reflexionado frente a los elementos de estas categorías, que consideramos dotan
de sentido la Educación del campo como posibilidad de procesos de organización en el
territorio rural.
Reconocemos a los educadores inzaeños como actores políticos que construyen
iniciativas que potencian y fortalecen los saberes, los vínculos y contextos locales en su
territorio como una apuesta de educación del campo. Consideramos necesario revalorar
las comprensiones frente a la posibilidad y potencialidad que tienen los escenarios en
Recibido Julio 2020 – Aceptado Noviembre 2020
Quántica. Ciencia con impacto social
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e-ISSN: 2711-4600
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donde los educadores configuran otras experiencias pedagógicas y comunitarias
alternativas, orientadas no solo a espacios de construcción de conocimiento desde un
orden academicista, sino desde procesos organizativos- políticos que se gestan alrededor
de propuestas ligadas a lo educativo. En este trabajo esbozaremos los elementos de
análisis de estas categorías y la relación que puede establecerse entre ellas, con el fin de
retomar las ideas principales que componen una propuesta de Educación del Campo
como escenario político y educativo donde se gestan alternativas en la ruralidad
Palabras clave: Educación del campo, subjetividad, ruralidad, experiencia
ABSTRACT
The contents we intend to outline here refer to Rural Education, teaching subjectivity
and pedagogical experiences, categories of analysis built from theoretical and
experiential elements from the pedagogical bets in rural areas by educators and the
community of Inzá, as a contrast to the ideologies that consider the school as a space
outside the context, ignoring its social role and its direct relationship with the initiatives
of transformation. In order to talk about this, we put into dialogue these elements with
reflections from Latin American organizational processes, as well as from academics
who have reflected on the elements of these categories, which we consider give meaning
to rural education as a possibility of organizational processes in the rural territory,
particularly in the municipality of Inzá- Cauca.
We recognize the educators from Inzá as political actors who build initiatives that
promote and strengthen knowledge, links and local contexts in their territory as a
commitment to education in the countryside. We consider it necessary to revalue the
understanding of the possibility and potential of scenarios in which educators configure
other alternative pedagogical and community experiences, oriented not only to spaces
of knowledge construction from an academic order, but from organizational-political
processes that are developed around proposals linked to education.
We will outline the elements of analysis of these categories and the relationship that can
be established between them, in order to take up again the main ideas that make up a
proposal for Rural Education as a political and educational scenario where alternatives
are developed in rural areas.
Keywords: Field Education, subjectivity, rurality, experience
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1. Introducción
El ámbito educativo, sin considerarlo únicamente como aquel que emerge dentro de las
aulas de clase, las paredes institucionales y alrededor de los intelectuales, lo entendemos
como aquel que se consolida en espacios de socialización que implican encuentro e
interacción con otros, donde se reconocen saberes, concurren pensamientos y
posicionamientos que constituyen la subjetividad de los sujetos. Desde allí,
consideramos la importancia de este trabajo en la recuperación y visibilización del
quehacer de los educadores y sus experiencias en las instituciones del municipio de Inzá-
Cauca, como espacios de construcción de conocimiento y edificación de horizontes de
sentido que fortalecen una apuesta para la Educación del Campo.
Así, el trabajo que se adelantó, surgió de la necesidad planteada por los educadores en
cuanto a la reconstrucción de sus experiencias pedagógicas, manifestando su
preocupación por la falta de documentación de lo que ha configurado un quehacer
distinto en los educadores. Sus experiencias se han convertido en lugares de reflexión,
ponen en tensión los límites que han establecido las normativas educativas a su ejercicio
pedagógico. Por ello, nuestra labor dentro de la investigación aborda las experiencias
pedagógicas como escenarios que contemplan la voz e intencionalidades de los
educadores, evidencian la constitución de su subjetividad y su lugar como sujeto
político, dentro de su trabajo e interacción con sus demás pares.
Manifestamos nuestro interés por conocer estas prácticas y experiencias pedagógicas de
los educadores, que se enfocan en los saberes propios de su territorio, en las
cotidianidades de su comunidad y en las necesidades de su realidad. A partir de su
quehacer los educadores tejen un vínculo de los estudiantes con su lugar, con su forma
de ver y vivir el mundo, así quisimos develar las reflexiones, miradas críticas sobre su
contexto que conforman prácticas sociales que resignifican su labor como actores. Estas,
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son prácticas de soberanía alimentaria, de reconocimiento y vínculo con el territorio, de
evocación de saberes tradicionales mediante muestras culturales e investigaciones
educativas entre otras. Proyectos como estos, evidencian que la labor del educador no
tiene límites, que transgrede espacios muy personales que los lleva a reflexionar día tras
día, pensando en espacios que transforman los esquemas curriculares, porque la vida en
la ruralidad está permeada por la diversidad.
Partimos de reconocer a los educadores como actores políticos que construyen
iniciativas que potencian y fortalecen los saberes, los vínculos y contextos locales en su
territorio como una apuesta de educación del campo. La experiencia de los educadores
puede dar una mirada amplia sobre los imaginarios construidos, apropiados y
naturalizados frente al lugar del conocimiento, develando las relaciones de saber- poder
que se consolidan como marcos y normativas que determinan el accionar de los sujetos.
Consideramos necesario revalorar sus comprensiones frente a la posibilidad y
potencialidad que tienen los escenarios en los que los educadores configuran otras
experiencias pedagógicas y comunitarias, orientadas no solo espacios de construcción
de conocimiento desde un orden academicista, sino a su vez, en la infinidad de procesos
organizativos y políticos que se gestan alrededor de propuestas ligadas a lo educativo.
Desde nuestro proceso de investigación, nos encontramos con un constante ejercicio de
reflexión de los educadores, de sus prácticas, de sus discursos y de su cotidianidad.
Es por ello, que identificamos la existencia de distintas luchas emprendidas desde
procesos organizativos iniciados por la comunidad indígena y campesina liderados por
el CRIC y la ACIT; luchas que tienen directa relación con el trabajo de los educadores
que pertenecen a alguna de estas propuestas organizativas. Las luchas han sido de vital
importancia para el fortalecimiento de procesos comunitarios, organizaciones sociales,
asociaciones barriales y campesinas; implican a su vez la resignificación de los aspectos
políticos, culturales y sociales dentro de contextos determinados.
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Lo educativo es un lugar que refleja las acciones colectivas, posicionamientos y
discursos en cuanto a las alternativas de transformación a un orden social. Emprendimos
la investigación instituciones educativas con las que a lo largo del tiempo compartimos
pensamientos, palabras y construcciones. Estas instituciones poseen la riqueza de co-
exisitir con otros diferentes y/o similares, allí nos encontramos con la participación de
educadores quienes se auto-identifican como indígenas o campesinos y comparten
ideales políticos con algunos sindicatos existentes
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en la región.
En este sentido, consideramos la escuela como un lugar propicio para identificar,
emprender y fortalecer proyectos pedagógicos que otorguen un lugar diferente pero no
inferior a la educación en la ruralidad, con respecto de la urbana. Reconocemos que en
el contexto rural se encuentran escenarios y elementos para la construcción de
conocimiento, de ahí que ahondamos en sus prácticas, experiencias, para visibilizar sus
horizontes de sentido. Son los educadores quienes desde su quehacer diario buscan dar
soluciones y generar estrategias, para que los estudiantes no deserten de las aulas y de
sus territorios, estrategias que promueven el reconocimiento de sus saberes.
En su quehacer, hacen que las prácticas pedagógicas dentro del escenario rural se
consoliden como ejercicios contextualizados, que salgan de lo común y vayan más allá
de las prácticas establecidas y la reproducción de conocimiento, gestando ejercicios
diferentes a las propuestas instrumentales desde el Proyecto Educativo Rural-PER-
frente a la educación. Consideramos que las acciones colectivas emprendidas en pro de
la defensa de condiciones dignas para los educadores y la educación en general, son
algunas de las iniciativas que develan sus posicionamientos en torno a su quehacer
pedagógico. Desde allí nos encontramos con compresiones de la Educación del Campo,
que la entienden como un proceso contextualizado que tiene en cuenta las diferencias
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Asociación de Institutores y trabajadores por la de educación del Cauca; SINTRAESTATALES.
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culturales, políticas y sociales. Es desde estas concepciones que se generan las prácticas
pedagógicas consideradas por ellos como alternativas, que en nuestro ejercicio
investigativo dimos a conocer.
La parte más enriquecedora se evidencia en lo que denominamos como la relación
escuela-comunidad rural, logramos ver materializada la reflexión constante de los
educadores por construir alternativas de un mundo diferente, pero posibles. Estas
experiencias educativas se tejen en los impactos que se logran en la comunidad, así
como en el trabajo y los vínculos comunitarios que se gestan alrededor de la escuela,
ello puede verse en la necesidad que manifiestan los educadores por comprender su
quehacer, no solo como lo que se consolida únicamente en el espacio físico de la escuela,
sino una mirada crítica de la educación en relación a su contexto.
A lo largo de toda la región se ubican contextos indígenas y campesinos o zonas de
disputa territorial, que han generado conflictos de intereses a nivel cultural, social y
educativo en las instituciones, tensión que para la mayor parte de los educadores y
comunidad ha llevado a pensar en un proceso educativo más diverso e intercultural, que
permiten situar su quehacer dentro y fuera del aula. En ambos casos se busca el
reconocimiento y la autonomía, comprendiendo el cambio de condiciones injustas y la
construcción de una perspectiva de vida digna para la población rural, por ello, su
ejercicio autónomo puede verse desde varios aspectos, entre ellos el educativo desde el
cual se establece la relación con procesos de transformación social-educativa.
En este sentido, los proyectos iniciados por los educadores se caracterizan por potenciar
la idea de una educación comprendida desde sus apreciaciones, como la práctica que se
desprende de los marcos tradicionales, propuestas que aportan a emprender una relación
con el territorio físico y simbólico. Se apuesta por la reconstrucción de la identidad
desde el mayor arraigo a su región, el reconocimiento de la labor educativa, esta una de
las más fuertes intencionalidades. Tras el proceso de trabajo con los educadores nos
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encontramos con algunas manifestaciones, que desde nuestra visión dotan de sentido las
alternativas generadas en la región. Por ejemplo, un fuerte propósito de transformación
que se distancia de idearios objetivistas de comprensión del mundo, que apuestan por la
búsqueda de los vínculos con el territorio en las ideas de progreso y modernización de
la educación han fracturado. De esta manera emerge nos preguntamos ¿En qué medida
el educador del campo configura relaciones con los conocimientos territoriales, los
contextos locales, los vínculos y apuestas comunitarias, desde sus prácticas educativas
y pedagógicas?
El ejercicio de investigación se encuentra enmarcado dentro una propuesta político
pedagógica cuyo interés se orienta, a la construcción de iniciativas educativas en
consonancia a las necesidades de sus propios territorios, de allí consideramos la
importancia de rescatar y recuperar las reflexiones que se dan desde los procesos
organizativos para cimentar un escenario escolar que trascienda a las cotidianidades de
la comunidad. El debate que pretendemos plantear frente a la distancia entre la política
de Educación Rural y lo que los educadores y comunidad construyen como Educación
del campo, nos permite dar cabida a la reflexión sobre la potencialidad que reside en el
tema de la construcción de conocimiento desde los movimientos sociales y su aporte a
la concepción de educación.
Entre líneas, y en cada uno de los apartados en que nos ubicamos como mujeres,
campesinas, indígenas optamos como rescatar nuestro lugar como educadoras,
evidenciando que como Universidad Pedagógica Nacional- Educadora de Educadores,
la labor de la educación trasciende de la mecánica transmisión de conocimientos. Esta
se orienta a la construcción del conocimiento colectivo, en la esperanza de recuperar
voces y propuestas desde los propios contextos que permitan situar la educación como
un eslabón preponderante en la búsqueda por la edificación de una vida digna, autónoma
y colectiva.
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Los escenarios escolares, así como el accionar de los educadores han estado
condicionados por distintas dinámicas que pretenden presentar como homogéneo y
uniforme el entramado de la labor pedagógica. Contenidos determinados, prácticas
estáticas y roles impuestos confluyen en el espacio escolar, sin embargo, concurren allí
experiencias pedagógico-educativas que se salen de los marcos establecidos y que se
dan a través de las interacciones sociales entre educandos, educadores y la comunidad
en general.Reconocemos en estas iniciativas lugares de enunciación que dotan de
significados al contexto cultural y a su comunidad, desde lugares de resistencia frente a
lineamientos que pretenden desdibujar las historias y construcciones que cimientan la
particularidad de la ruralidad indígena y campesina.
Consideramos pertinente trabajar con ejercicios de narrativas docentes como forma de
recuperar desde las propias vivencias y experiencias de los educadores, sus
interpretaciones y comprensiones de lo que trasciende y les resulta significativo,
haciendo alusión a lo que comprendemos como memoria pedagógica. Recuperar lo
vivido mediante narrativas, llama a la reflexión, a la indagación y al cuestionamiento
sobre lo que acontece en el espacio escolar. Detrás del tejido de la memoria de los
educadores podemos hallar la potencialidad de sus saberes y la posibilidad de reconstruir
y fortalecer su quehacer.
Volver sobre el quehacer pedagógico de los educadores, configura no sólo la
convergencia de la experiencia e interpretación escolar y la cotidianidad de los
educadores, sino que trasciende hacia la recuperación del lugar del educador y su
subjetividad como imperativo en la construcción de su identidad y el sentido que le
imprimen a sus prácticas apropiando y resignificando su contenido vivencial.
Ahora bien, hemos observado que en las relaciones que se van tejiendo, ellos también
reconocen nuestra labor y nos hacen sentir parte de la construcción de una realidad para
todos. Este reconocimiento es evidente cuando nos tratan como iguales, como
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educadoras, que también tenemos algo que enseñar y aprender de ellos. Más allá de los
espacios académicos, los vínculos logrados permitieron conocer a los educadores en sus
ámbitos familiares, culturales, para así comprender como grupo investigador la
importancia que tiene la cotidianidad en relación con la educación en los espacios
rurales.
Los propósitos de la investigación donde se logra conocer y profundizar en las
relaciones que el educador del campo configura con los conocimientos territoriales, los
contextos locales, los vínculos y apuestas comunitarias, desde sus prácticas educativas
y pedagógicas, para consolidar las narrativas docentes como un escenario de reflexión
y potenciación de las experiencias pedagógicas de los educadores, logrando construir
espacios de encuentro e interacción con los educadores como vía de fortalecimiento de
apuestas sociales y políticas frente a su quehacer, para establecer las articulaciones entre
las orientaciones de la propuesta Latinoamérica de Educación del Campo, con el
quehacer de los educadores del municipio de Inzá, donde se logra reconocer el sentido
que los educadores le otorgan a sus prácticas pedagógicas como escenario de reflexión.
Práctica pedagógica- Apuestas comunitarias desde los educadores.
El concepto de práctica pedagógica lo abordaremos desde tres perspectivas: una
conceptual en la cual tomamos algunas generalidades de Paulo Freire; El Movimiento
sin Tierra de Brasil (MST) a partir de planteamientos de Anton Makarenko; otra
empírica, desde las reflexiones que hacen los educadores en su práctica rural y; la tercera
es la concepción de práctica pedagógica para la licenciatura en Educación Comunitaria
con énfasis en Derechos Humanos.
Desde la comprensión de Paulo Freire, la práctica pedagógica se entiende como el
quehacer reflexivo que fortalece los procesos educativos y la labor del educador, una
posibilidad para potenciar las relaciones entre los sujetos y su contexto. las prácticas
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educativas se refieren al reconocimiento de saberes y conocimientos, apropiando
críticamente la realidad, en la medida que también son prácticas emancipadoras. En este
sentido asocia la praxis educativa a la valoración de la experiencia como escenario de
cotidianeidad en donde se vincula la lectura del mundo con la lectura de las palabras, y
desde allí la comprensión y búsqueda de lo inteligible y cognoscible de la realidad.
Por su parte, el MST comprende las prácticas pedagógicas como un escenario social
donde se constituyen procesos formativos, siendo la realidad la base de la producción
de conocimiento crítico. El movimiento retoma postulados de la educación popular,
apropia elementos frente a lo colectivo en donde la educación y sus prácticas
pedagógicas están vinculadas a lo social, al trabajo productivo orientado a realizar
aportes a la realidad social, transformando las condiciones de clase y potenciando una
conciencia colectiva (Makarenko, 1996) En suma, desde este entendido las prácticas
educativas se vinculan orgánicamente a los procesos organizativos y productivos
reafirmando el compromiso con la lucha, defensa de los derechos y reivindicaciones
colectivas.
A su vez, desde las consideraciones de los educadores inzaeños, la práctica pedagógica
es un proceso de hacer, saber y reflexionar en la formación del educador que implica
reconocer las necesidades contextuales en las cuales se encuentran a quienes va dirigida
la enseñanza; La práctica pedagógica hace parte un ejercicio ético-político de los
educadores, en donde confluyen los saberes de los sujetos como principal herramienta
de producción de conocimiento, transformación y construcción de alternativas, haciendo
de la educación una acción organizativa, humanista que respeta las diferentes culturas y
construye un ser social colectivo.
Para la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos humanos se
concibe la práctica pedagógica como un escenario de formación que propicia procesos
participativos de lectura crítica de la realidad a partir del intercambio de saberes y
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diálogo intercultural, siendo un espacio de formación investigativa para fundamentar la
capacidad del quehacer pedagógico docente y la construcción colectiva de
conocimientos; se fundamenta en potenciar la acción colectiva, orientado
metodológicamente los procesos de la lectura de la realidad y la sistematización de
experiencias garantizando el enriquecimiento de la cultura política democrática,
teniendo en cuenta que las necesidades son diferentes en todos los contextos y que por
tanto allí se encuentra la riqueza de los espacios de socialización.
Tras el proceso investigativo, optamos por reconocer estas prácticas y experiencias
pedagógicas de los educadores en Inzá, estas, son prácticas de soberanía alimentaria, de
reconocimiento y vínculo con el territorio, de evocación de saberes tradicionales
mediante muestras culturales e investigaciones educativas, desde lugares de resistencia
frente a lineamientos que pretenden desdibujar las historias y construcciones que
cimientan la particularidad de la ruralidad indígena y campesina así como los saberes
propios de su territorio, las cotidianidades de su comunidad y en las necesidades de su
realidad. Evidenciamos pues, que a partir de su quehacer tejen un vínculo de los
estudiantes y sus familias con su lugar, con su forma de ver y vivir el mundo.
Subjetividad política – Reflexividad en los Educadores
Partimos de la idea de la reflexión como uno de los elementos circundantes de la
subjetividad y en relación a ello de las experiencias mismas de los sujetos, en este caso
concreto sobre los educadores. Los educadores promueven espacios de encuentro y
reflexión, propiciando un sentido comunitario para comprender la educación en los
contextos rurales, desde los cuales se apuesta por ejercicios pedagógicos conexos a su
comunidad y su contexto, como apuesta organizativa y social para la transformación de
condiciones de vida el municipio. Al respecto, hemos querido abordar el tema de la
subjetividad desde lo que consideramos como sus elementos más relevantes: Lectura
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crítica, Vínculos territoriales, Horizontes de sentido, Posición ético-política que nos
permiten vislumbrar el escenario simbólico y de construcción en el que se ubica y la
relevante potencialidad que posee en torno a la reflexividad.
→ La lectura crítica de la realidad, en la constitución de la subjetividad hace
posible volver sobre las dimensiones que configuran a los sujetos, permitiéndole
identificar los procesos culturales, políticos y sociales que, a su vez han compuesto la
experiencia y su lugar en el mundo. Es decir, es un proceso de volver y reflexionar sobre
su historia para comprender sus horizontes de sentido y pensar de otro modo. El proceso
de la lectura crítica de la realidad en los procesos pedagógicos conduce a los educadores
a verse, pensarse, relacionarse, juzgarse y comprometerse, porque este ejercicio
construye nuevas formas de comprensión y reconstrucción de conocimientos.
→ A partir del ejercicio de los educadores, los vínculos se comprenden desde la
construcción colectiva de conocimiento en torno a las relaciones horizontales en donde
se pueda interactuar con otros, asumir a los sujetos como sujetos de posibilidades, cuya
potencialidad se expresa en la participación y agenciamiento de opciones
emancipadoras. Los vínculos territoriales en los educadores inzaeños se tejen gracias a
que se sienten acogidos afectivamente emanando sentimientos y valores como el apoyo,
la solidaridad, el acompañamiento y demás; son manifestaciones de pertenencia que
resultan significativas para los sujetos a la hora de sentirse coexistiendo con otros. Es
necesario mencionar que, si bien los vínculos afectivos son importantes, podemos ver
que se gestan también alrededor de las perspectivas de futuro que se trazan, es decir,
donde convergen las intencionalidades de transformación y de opciones de vida distinta.
→ Los Horizontes de sentido, que hacen parte de la subjetividad política de los
educadores inzaeños, se ven expresados en la comprensión de la educación como un
escenario de un hacer- experimentando, donde el educador está en la capacidad de
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confrontarse con sus acciones y conocimientos lo que le permite dar sentido a su
quehacer en relación con su cotidianidad. A su vez, los horizontes de sentido se
manifiestan en el arraigo e identidad con el territorio, en la parte afectiva, humana y
socio-política del accionar educativo, su principal horizonte es proyectar la educación
hacía, y en relación con la comunidad generando procesos alternativos que lleven a
fortalecer la organización social y política, de manera que se conciba la educación y sus
prácticas pedagógicas como una acción transformadora que permita leer el mundo en
clave al compromiso de búsqueda de alternativas de cambio.
→ Postura ético-política de los educadores, hace referencia la labor y compromiso
que tienen con la transformación de los escenarios escolares y los que se encuentran por
fuera de ellos. A la luz de este elemento, comprendemos a los educadores desde su
potencial transformador; se refiere a las problematizaciones que devienen de sus
prácticas pedagógicas y sus experiencias personales, aquí además de cuestionamientos
se revelan también los posicionamientos de los sujetos, sus inconformidades con lo que
hacen o con lo que pretende limitar su acción dentro del contexto escolar. Nos
encontramos con múltiples apuestas de cambio y transformación de estos espacios
concebidos como objetivos, jerarquizados e instrumentales. De allí la importancia de la
reflexión, de volver sobre sí, no sólo para evaluar lo afortunado o infortunado que pudo
ser algo, sino a su vez, para conformar nuevas iniciativas que generan cambios y
rupturas frente a lo ya vivido.
La capacidad de reflexionar sobre la experiencia de sí en los educadores da muestra de
la comprensión y apreciación de la educación por parte de sus mismos actores.
Reflexionar, indica proponer coherencia entre la creación del discurso y accionar del
docente en la ruralidad. Cuando el educador vuelve a sus procesos de enseñanza y
aprendizaje está manifestando los factores por los cuales se constituye su identidad, sus
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pensamientos, sus lecturas y formas de comprender el mundo. Es decir, dando forma a
su subjetividad, a partir de ejercicios pedagógicos pertinentes y necesarios en la región,
estableciendo directa relación y reconocimiento del contexto con sus realidades y las
necesidades que viven los estudiantes y sus padres de familia
En conclusión, formar la subjetividad docente, permite construir procesos de
reconstrucción de identidad, de arraigo, no sólo al territorio sino además en lo que refiere
a la recuperación de sus expresiones, saberes y costumbres. En este sentido, valora sus
realidades socioculturales como un proceso de interacción con el trabajo pedagógico-
político gestado en las instituciones educativas. De esta manera, teniendo en cuenta las
expresiones de los educadores, es necesario considerar la necesidad de encaminar los
procesos educativos hacia la construcción colectiva de escenarios pedagógicos de
reflexión, que lleven a los estudiantes, padres de familia, y comunidad en general a
apropiar un sentido rural comunitario, organizativo y social en la educación.
Educación del Campo- Educar como Horizonte Político de Transformación en y para
las Comunidades
Para comprender la educación del campo es preciso tener en cuenta que se entiende
como campo; pasa entonces por la comprensión de un espacio físico, para ubicarlo como
el escenario donde se despliega la vida social, donde se hace posible rescatar y reafirmar
las identidades de los pueblos del campo, donde la se ejerce la participación y la
democracia en pro de la organización social de las comunidades. Lo anterior es un
panorama que se evidenció a lo largo del proceso investigativo, permitiéndonos pensar
la Educación del Campo no únicamente como un ideario pedagógico, porque no se
limita solamente a ser una propuesta de educación, sino es una lucha por la
reivindicación histórica del campo y sus protagonistas, cuya resistencia se orienta a
construir referencias propias para la solución a sus problemáticas. En este sentido, estos
son algunos de los elementos que componen la Educación del Campo:
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→ Educación como práctica social: Pensar la escuela como el vínculo hacia las
luchas sociales, hacia una humanización más plena, la desalienación del trabajo en la
tierra y a favor de la democratización, participación política en la defensa y afirmación
de la organización colectiva, de manera que se fortalezca el poder popular y la formación
de militancia para las organizaciones.
→ Conocimiento territorial: La apuesta que optamos para reivindicar la Educación
del campo representa dinámicas, prácticas y discursos propios que se contraponen a las
formas de concebir la educación como transmisión de conocimientos absolutos dentro
de un determinado lugar o espacio. Ésta invita a pensar el quehacer de la educación por
fuera de lógicas “modernizantes” que pareciera ser la bandera de cambios y
transformaciones desde lineamientos estatales; propone, por el contrario, pensar en
conocimientos que lleven a pedagogías coherentes con las dinámicas sociales del
campo, es decir, orientarlas a las necesidades propias y demandas del contexto rural.
→ Vínculo Escuela – comunidad rural: Aquí consideramos la importancia de
entender la escuela como un espacio dentro la comunidad, desde el cual se gestan
cambios y trasformaciones que trascienden de los espacios escolares físicos a la vida
cotidiana, por eso afirmamos la necesidad de visibilizar las prácticas educativas que se
encuentran ligadas a las particularidades de las comunidades donde se desarrolla la vida.
En la escuela se considera necesario reflexionar acerca de las problemáticas sociales que
rodean a la comunidad educativa
→ Divergencias y distanciamientos frente a la política educativa de educación
rural. Aunque los educadores de Inzá hacen mención a la educación rural,
consideramos que ésta se enmarca más en la educación del campo porque se ajusta más
a su práctica pedagógica social y política. los principales distanciamientos que los
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educadores y algunas personas de la comunidad tienen frente a ella, los ubicamos en los
siguientes elementos: la comprensión de la educación como un servicio; la limitación
de la población rural a la producción agrícola-agropecuaria del país y la
generalización del currículo ligada a estandarización de pruebas de evaluación.
Principalmente, los educadores sitúan sus comprensiones de la educación como un
derecho fundamental para todas las poblaciones del país, que no debe ser negado a las
comunidades rurales, ni mucho menos entregado a terceros para que lo oferten como un
servicio que solo algunos podrán adquirir.
En definitiva, el eje vertebral del proceso investigativo dado en la comunidad de Inzá,
nos invita a extender las miradas sobre la educación y reconocer que los movimientos
sociales le apuestan a hablar de la Educación del campo como una propuesta colectiva
de construir comunidad a través de las prácticas educativas, de pensar el quehacer de
los educadores y los educandos como un proceso de resistencia desde las poblaciones,
por construir prácticas pedagógicas pertinentes con su realidad. Desde estas reflexiones
y propuestas socio-educativas en el municipio, la escuela es un aula viva en el territorio
donde convergen diferentes características culturales, étnicas y sociales, es también un
espacio de socialización, apropiación y participación con los educadores, padres de
familia y estudiantes; entonces los procesos educativos se piensan alrededor de una
escuela para y con la comunidad, si bien lo describen: “La escuela que conoce a su
comunidad, no la olvida cuando asiste a los salones de clase; esta escuela tiene en cuenta
los intereses y problemas del entorno y de acuerdo a ello busca soluciones pertinentes”.
(Comité de Educación de la ACIT, 2011, pág. 28)
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2. Materiales y métodos
Desde el inicio de nuestra investigación tuvimos claro que queríamos realizar un proceso
reflexivo y crítico frente a las necesidades del contexto, un ejercicio que nos permitiera
involucrarnos de manera directa para comprender las características de las relaciones
socio-educativas, de la generación de nuevo conocimiento y los lugares que apuestan
día a día por un escenario educativo propicio a las necesidades de la región, por ello,
retomamos los planteamientos de la Investigación Acción (IA), como un enfoque
pertinente para los procesos de construcción de conocimiento, a partir de las lecturas del
contexto, el reconocimiento de los sujetos como agentes socio-críticos en la realidad;
identificamos en este enfoque el lugar que se le otorga al educador como sujeto activo
que indaga y problematiza su propia práctica pedagógica, así pues, tomamos como
referentes a: Jhon Elliott, Lawrence Stenhouse, Wilfred Carr, estableciendo la relación
que tiene con nuestro proceso investigativo.
En este sentido, apropiamos las siguientes definiciones: La investigación acción
constituye una opción metodológica que permite la expansión del conocimiento y da
respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de la
investigación, que a su vez se convierten en co-investigadores que participan
activamente en todo el proceso que se origina producto de reflexiones constantes (…)
que se fundamenta en el paradigma socio-crítico, con un enfoque dialéctico, dinámico,
interactivo y complejo de una realidad que no está dada, sino que está en permanente
deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales (Elliott, 2000,
pág.32) En suma, la IA no ve la realidad como dada, sino dándose y por ello permite
indagar acerca de las problemáticas del contexto desde las percepciones que tienen los
sujetos, por medio del diálogo y la auto-reflexión sobre las situaciones que los aquejan.
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Para nuestro caso, la pertinencia de documentar las experiencias pedagógicas de los
educadores inzaeños, nace de la necesidad de reflexionar sobre su quehacer y
proyección educativa. Éste enfoque de investigación permite comprender y conocer los
lugares de producción de conocimiento en concordancia con las problemáticas y las
relaciones que surgen de las posibles soluciones. La importancia de la IA permite al
educador investigador ser aprendiz y establecer vínculos con el contexto para enseñar,
aprender y comprender la ruta de su propio quehacer y cómo transformar permanente y
sistemáticamente su práctica pedagógica, si bien lo expresa Carr, W, (2002) “la
Investigación Acción es proceso participativo y colaborativo de autorreflexión en el
contexto socio educativo” (pág. 18).
Los procesos investigativos con este enfoque permiten a los sujetos crear espacios que
fomenten la realización de iniciativas que fortalezcan las compresiones de la educación
para la vida. Los sujetos tienen y forman distintas perspectivas del mundo que los rodea
para entender las situaciones que allí se presentan, esto se evidencia por medio del
conocimiento, el diálogo, la palabra, para cuestionarse, transformarlo, aprender y forjar
prácticas que permitan el reconocimiento de los demás seres humanos. De acuerdo con
esto, identificamos que los educadores desde las reflexiones conjuntas sobre su
quehacer, han generado propuestas pedagógicas acordes a sus necesidades, creando
espacios colectivos de participación y autonomía. Desde el entendido de Stenhouse, L
(2002), “la investigación como instrumento de acción anima a tomar la palabra y a
posicionarse en el espacio político” (pág.25).
De acuerdo a este enfoque de investigación acudimos a la siguiente categorización de
variables:
Educación Del Campo:
- Educación como práctica social, reflexiones desde los educadores Inzaéños
- Conocimiento territorial, reconocimiento de lo propio, Saberes cotidianos
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- Vínculo Escuela – comunidad rural, formación de lo colectivo
- Práctica pedagógica como práctica comunitaria. Apuestas desde los Educadores
- Divergencias y distanciamientos frente a la política educativa de Educación rural
Subjetividad Docente:
- Lectura crítica, posicionarse frente a la realidad
- Vínculos, el tejido de un nosotros, para la transformación social
- Horizontes de sentido, Apuestas para la Educación del Campo
- Una postura ético-política de los Educadores, Compromiso frente a la sociedad
La IA nos permitió identificar y fortalecer las comprensiones del quehacer educativo y
las experiencias pedagógicas de los educadores inzaeños, en la medida que construimos
y pusimos en práctica una ruta de trabajo que se elaboró colectivamente. El diálogo
constante y la construcción de vínculos con el aprendizaje- enseñanza de ellos hacia
nosotras y viceversa, fortaleció los espacios de reflexión y construcción de
conocimiento. A continuación, presentaremos algunas de las herramientas que usamos
para el desarrollo de la propuesta pedagógica.
Observación participante/ Diario de Campo: El primer paso del proceso investigativo
fue la observación, para comprender las dinámicas, cotidianidad y hacer una lectura
crítica de las tensiones que se manifestaban en la región. Desde la IA, la observación
participante se entiende como: “comprender las percepciones de la comunidad local y
asimilarlas, a través de diversos instrumentos que suponen la participación en los
procesos cotidianos de la comunidad, así como la dinamización social y comunitaria”
(Barroso, s.f, pág.13). Algunas de las herramientas que utilizamos para la observación
fueron: grabadoras, cámaras fotográficas, formatos de inscripción, matrices de análisis
de la información y diarios de campo.
20
Fecha
visita 1
Nombre
Institución
Nombre
Experiencia
Nombre
Responsabl
e
Institución.
# personas
del
grupo de
trabajo
Correo
Tabla N° 1: Ficha de inscripción Instituciones educativas,elaborado por Rodríguez
Sonia, Viasús Katherine, 2014
Diario de campo- Visita institución Santa Teresa.
18 de junio del 2014
Descripción
Actividades
Categorías de análisis
Compromisos
Observaciones:
Tabla N° 2: Formato diario de Campo, elaborado por Rodríguez Sonia, Viasús
Katherine, 2014
Talleres pedagógicos: Desde la IA, se definen los talleres como: “un tipo de discusión
en grupo, aunque más sistematizado, tanto en la composición/selección de las personas
actuantes, como en la institucionalización del espacio, del tiempo y de las relaciones;
fomentando la producción de conocimiento en la interacción con los participantes.”
(Barroso, s.f, pág.14). Los talleres son un espacio de encuentro, diálogo de saberes y
articulación de experiencias pedagógicas. Más que una 37 herramienta metodológica es
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un escenario de observación y acción para los grupos de investigación, Aquí,
presentamos algunos de los talleres realizados.
Camino Lógico
Dinámica de presentación por parejas: cada persona busca un compañero y conversan
durante algunos minutos acerca de sus experiencias como educadores y de los proyectos
pedagógicos que realizan, después en asamblea cada participante presenta a su pareja.
Ejes de trabajo
- Descripción del proceso a partir: ¿quiénes hacen, hicieron o
harán parte? Impacto que se generó, genera y pretende generar
- Herramientas utilizadas y la ruta metodológica
Objetivos
- Apropiarse de una herramienta metodológica que felicite la
reconstrucción de las experiencias pedagógicas
- Reconocer la necesidad y la importancia de la coherencia que
debe existir entre los elementos presentes en las experiencias
pedagógicas
Metodología
Primer momento
Se reunirán por grupos. Uno de los grupos elaborarán cuatro conjuntos
de tarjetas, dando respuesta a las siguientes preguntas:
¿Quiénes hacen parte del proceso? ¿Qué impacto genera la experiencia?
Y ¿Cuáles son las herramientas metodológicas que se
usaron?
Segundo momento
22
El otro grupo con la información que le brinda el grupo 1, organizará de
manera narrativa la trayectoria de la experiencia en la que todos
participa, luego se socializara para dar cuenta de qué hizo falta en la
reconstrucción y ver la importancia que cada una de las personas en la
recuperación de la experiencia.
Tabla N° 3: Taller # 3 Camino Lógico, elaborado por Rodríguez Sonia, Viasús
Katherine 2014
Entrevistas Semiestructuradas: Otra de las herramientas que utilizamos fueron las
entrevistas y conversaciones informales; la primera con la pretensión de conocer
estrategias de acción, alternativas, deseos, ideologías, etc., de personas (de dentro y de
fuera) que toman decisiones que repercuten en la comunidad, se realizan entrevistas
semiestructuradas a líderes formales, líderes informales, profesionales y base social de
los distintos focos asociativos existentes en la zona. (Barroso, s.f, pág, 15)
La segunda se comprende como: “un tipo de entrevista no estructurada. Se fundamenta
en el encuentro y en la escucha. El encuentro es una forma de relación social que tiene
dos posibilidades: o se trata de un tropiezo, por azar, con alguien o de una búsqueda
(Barroso, s.f, pág,15).
Preguntas
orientadoras,
Entrevista # 1
Educadores y
Padres de familia
1. ¿Que trajo consigo la experiencia pedagógica?
2. ¿Cuáles son las evidencias de la experiencia?
3. ¿Cuál es la trascendencia de esta experiencia?
4. ¿Qué replanteamientos se pueden hacer a la experiencia?
5. ¿Qué se puede potenciar de la experiencia?
Preguntas
orientadoras
Entrevista # 2
Educadores
organizados
1. ¿Qué significa ser un educador organizado?
2. ¿Qué caracteriza a un educador que pertenece a
ASOINCA?
3. ¿De qué manera el educador transgrede los límites de la
institución
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escolar?
4. ¿Qué aportes hace el sindicato a la formación política de
los
educadores?
5. ¿Qué distancias toman de las políticas educativas de
Educación
rural?
Preguntas
orientadoras
Entrevista # 3
Comunidad en
general
1. ¿Cuál es el papel tiene la comunidad en la escuela?
2. ¿Qué aportes hace la comunidad a la escuela desde una
perspectiva de Educación del Campo?
3. ¿Qué vínculos existen entre la comunidad la escuela y el
territorio?
4. ¿Por qué es importante el papel de los educadores?
Tabla N° 3: Formato diario de Campo, elaborado por Rodríguez Sonia, Viasús
Katherine
Acompañamiento pedagógico: El vínculo que se establecen desde la IA y nuestro
proceso de investigación, se sitúa en que estos preceptos nos permitieron dar posibles
soluciones y herramientas para la documentación de las 41 experiencias pedagógicas de
los educadores inzaeños, hacen énfasis en la importancia de leer críticamente y
reflexionar de manera constante su quehacer en contextos rurales, haciendo uso de las
herramientas antes descritas durante el desarrollo de la propuesta. A continuación,
presentamos las cuatro etapas del acompañamiento pedagógico y el desarrollo de la
propuesta del evento que se realizó en conjunto con las instituciones educativas del
municipio de Inzá.
- Identificación de experiencias pedagógicas consideradas alternativas en las
instituciones educativas
- Apoyo Escritural de las Experiencias
- Capacitación y actualización docente
- Realización del Primer Encuentro de Experiencias Pedagógicas del municipio
de Inzá y la publicación de la primera edición de la revista Educación y Pedagogía Rural
– Reflexiones Desde Las Prácticas Docentes
24
Para la organización de la información y análisis realizamos matrices a partir de la
transcripción de los audios de las entrevistas y charlas informales con los educadores,
en ese sentido, cruzamos la información con la categorización y sus respectivos
elementos:
Relación Escuela-
Comunidad
Rural
Otros Educadores
Educación
Rural/Educación
Del
Campo
Apuestas
Pedagógicas
¿Cuál es el papel que
les otorga la escuela a
la comunidad y la
comunidad
a la escuela?
¿Cuáles son los
escenarios
que permiten la
constitución de
otros
educadores?
¿Es pertinente hablar
de educación rural o
educación del
campo, por qué?
¿Cómo se
comprenden y
componen las
prácticas
pedagógicas?
¿Qué elementos
constituyen la
subjetividad
docente?
¿En qué medida
puede
considerarse al
educador
como sujeto de saber
popular?
¿Cuáles son las
apuestas
pedagógicas de los
educadores?
Qué tipo de
rupturas en los
escenarios
escolares y fuera de
ellos pueden
evidenciarse en los
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educadores?
Tabla N° 4 Matriz de análisis elaborada por Rodríguez Sonia, Viasús Katherine.
3. Resultados
La práctica pedagógica implica la comprensión de los lugares colectivos y personales
de los educadores y los participantes en apuestas por reconfigurar los espacios de
interacción en la cotidianidad. Desde esta comprensión, para la licenciatura el papel del
educador en formación en un espacio de práctica pedagógica está fundamentado en
potenciar la acción colectiva, orientado metodológicamente los procesos de la lectura
de la realidad y la sistematización de experiencias garantizando el enriquecimiento de
la cultura política democrática, no sin dejar de lado, el aporte a la transformación de la
cultura escolar teniendo siempre en cuenta que las necesidades son diferentes en todos
los casos y que por tanto allí se encuentra la riqueza de los espacios de socialización,
tras la reflexiones suscitadas a lo largo de este ejercicio investigativo y pedagógico, para
cerrar, presentamos en esta parte algunos elementos que consideramos marcan la
relevancia investigativa de esta propuesta, y sobre los cuales es preciso continuar futuras
indagaciones teóricas, pedagógicas y experienciales.
Desafíos pedagógicos: Como licenciadas consideramos la importancia de fortalecer las
herramientas para trabajar en las zonas rurales, pues sus particularidades exigen de
nuestra parte el conocimiento y comprensión de sus perspectivas de vida, tensiones en
el territorio, las posturas políticas, sus concepciones sobre la educación, el entramado
de sus procesos organizativos, sus reivindicaciones principales, entre otras. Como
desafíos pedagógicos queda seguir incursionando en este tipo de escenarios, volviendo
y dando fuerza a la voz de los educadores rurales, rompiendo con esquemas para dejarse
sorprender por la forma en que se construye conocimiento desde la realidad; nos queda
continuar fundamentando y rescatando los espacios que apuestan por un mundo más
digno, donde todos podamos aportar y vivir mejor.
La comprensión del campo, pasa entonces por la comprensión de un espacio físico, para
ubicarlo como el escenario donde se despliega la vida social, donde se hace posible
rescatar y reafirmar las identidades de los pueblos del campo, donde la se ejerce la
participación y la democracia en pro de la organización social de las comunidades. El
campo, es donde se desarrollan las actividades productivas de soberanía y ecología
solidaria, donde se afirma la diversidad cultural, donde se construye y se fortalece la
ciudadanía, donde habitan los pueblos históricamente situados y donde la comprensión
26
de la identidad pasa por la lucha de los movimientos sociales (Pereira de Queiroz, 2011.
Pág. 45)
La educación debe ser pensada desde una perspectiva social, que fortalezca las prácticas
de vida de las comunidades y los procesos organizativos, de allí que retomemos la
Educación del Campo como una iniciativa política y pedagógica que se gesta de la mano
de las poblaciones rurales, con el fin de reconocer y afirmar la realidad cultural, saberes,
identidades, memorias e historias que constituyen las necesidades y proyectos de futuro
que colectivamente se generan en los territorios. La Educación del campo, fomenta el
quehacer pedagógico como un ideal político de transformación de la realidad, en donde
se opta por re-significar la construcción de sujetos que trabajan y viven para el beneficio
conjunto de sus comunidades.
Aunque los educadores de Inzá hacen mención a la educación rural, consideramos que
ésta se enmarca más en la educación del campo porque se ajusta más a su práctica
pedagógica social y política. Precisamente, los movimientos sociales le apuestan a
hablar de la Educación del campo porque es una propuesta colectiva de construir
comunidad a través de la educación, de pensar el quehacer de los educadores y los
educandos como un proceso de resistencia desde las poblaciones, por construir prácticas
pedagógicas pertinentes con su realidad.
La relación directa con el contexto y la educación en la ruralidad nos brinda un
panorama de los procesos educativos que no se limitan a la institución, su apuesta hace
énfasis en comprenderla con la articulación entre la teoría y la práctica para la formación
de seres humanos capaces de crecer, pensar y construir condiciones de posibilidad para
el futuro alrededor de su contexto. No se marca una diferencia entre estos dos lugares
(Escuela y comunidad), sino que los consideran como complementarios, con un vínculo
estrecho, de allí afirman la intención de que la educación se da en los espacios de
encuentro con los otros.
Comprender la subjetividad como una categoría de análisis para abordar el accionar de
los sujetos, no solamente tiene que ver con la mirada hacia su quehacer, a su vez implica
la indagación de los posicionamientos y representaciones que se encuentra alrededor de
sus prácticas y contextos por los cuales se le determina. Ahondar en la subjetividad
implica tomar distancia de las dicotomías que comprenden la realidad como una
externalidad a los sujetos, así como fisurar idearios que los constituyen como ajenos a
su contexto.
Así pues, identificamos que el proceso de la lectura crítica que realizan los educadores
en las instituciones educativas focalizadas, se materializa en la medida que realizan
prácticas pedagógicas que ellos consideran como alternativas, que recuperan los saberes
propios, que ligan los conocimientos con la realidad, que generan procesos de
reconstrucción de identidad y arraigo con el territorio, apostando por un proceso
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educativo que potencia el trabajo de la reflexión de sí y con los otros construyendo
significados propios y nuevas formas de ver la realidad.
Referencias
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De Herramientas, obtenido de
http://ctinobar.webs.ull.es/1docencia/Cambio%20Social/IAP.pdf
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educativa. Tercera edición, editorial, Morata. España: Obtenido de
https://rfdvcatedra.files.wordpress.com/2019/02/carr-2002-una-teoria-para-la-
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Hacia una política pública de Educación Rural. Inzá, Cauca.
Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Tercera edición,
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Freire, P. (2004). El Grito Manso. Capítulo IV, Práctica de la pedagogía Crítica.
Argentina: Siglo XXI
Freire, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza un reencuentro con la Pedagogía del
Oprimido. México: Siglo XXI.
Makarenko, A. (1996). Poema Pedagógico. Madrid: AKAL.
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escolas do campo. NERA, 37-36.
Stenhouse, L, (2002) La investigación-acción en educación. Edición Morata, obtenida
de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/37/37ELLIOT-Jhon-Cap-1-y-5.pdf
